ENSEIGNEMENT (PROGRAMMATION ET TECHNOLOGIE DE L’) - L’enseignement programmé

ENSEIGNEMENT (PROGRAMMATION ET TECHNOLOGIE DE L’) - L’enseignement programmé

L’enseignement programmé est une technologie éducative qui est née dans les années cinquante et qui, outre son propre succès, a entraîné de multiples progrès dans des technologies voisines. Officiellement présentée en 1954 par B. F. Skinner, qui l’a inventée, cette technique a aussitôt connu un succès considérable. Elle inspire toutes les applications de l’informatique à l’enseignement et tous les efforts de rationalisation des procédures d’apprentissage et de leur contrôle. La diversité des recherches et des applications auxquelles elle a donné lieu suffit à prouver la fécondité de l’invention. Fécondité telle que l’étiquette «enseignement programmé» recouvre à présent une réalité multiple que l’on ne peut plus enfermer dans la définition qu’en proposait son auteur. Aussi est-il moins important de fournir une nouvelle définition que de dire les raisons de ce succès et de cette fécondité. L’enseignement programmé est le fruit de recherches de laboratoire et met en application les lois de l’apprentissage dûment éprouvées: il propose des formules d’enseignement autorisant un contrôle systématique selon les exigences des méthodes scientifiques. Cet enseignement est individualisé: chacun étudie ce qu’il veut, quand il le veut, et on lui promet de réussir. Enfin, l’apprentissage peut être dispensé par le moyen de «supports» ou d’automates, c’est-àdire des machines à enseigner. Rigueur, individualisation, automatisation à la portée de tous, voilà ce que propose l’enseignement programmé à une époque où l’enseignement connaît dans le monde une crise générale. L’enseignement programmé se développe selon trois directions: recherche de la rigueur, d’une meilleure individualisation, de formes d’automatisation qui stimulent, en les améliorant, les fonctions de l’activité d’enseignement. Il est ainsi un révélateur de problèmes pour les chercheurs, un catalyseur pour les entreprises d’enseignement pluridisciplinaire et multimédia, et un inducteur d’innovations au niveau des applications pédagogiques. Il a aidé et préparé, en leur traçant la voie, l’apparition d’innovations telles que la détermination des objectifs pédagogiques et son complément l’évaluation éducative, ainsi que la pédagogie par objectifs.

De la psychologie de l’apprentissage à la pédagogie programmée

Les travaux de B. F. Skinner s’inscrivent dans la tradition du béhaviorisme, c’està-dire de la psychologie du comportement. Celle-ci prend pour hypothèse de travail que seuls relèvent d’une étude scientifique les faits observables, contrôlables, et par conséquent susceptibles d’être reproduits dans des conditions déterminées. Tout fait psychologique qui n’obéit pas à ces critères échappe totalement au domaine scientifique: il est dans la «boîte noire» dont on ne peut rien dire de sérieux, à moins de verser dans l’imaginaire.

À partir de cette hypothèse, les travaux de laboratoire en psychologie animale ont conduit Skinner à renouveler complètement les théories de l’apprentissage et à définir les lois auxquelles doit se conformer un apprentissage. Savoir comment les êtres se comportent et selon quelles lois permet aussitôt de savoir comment il faut procéder pour produire chez un sujet quelconque un certain comportement préalablement défini.

Ces lois définissent un type de conditionnement différent de celui que les travaux de Pavlov avaient rendu classique: on ne fait plus d’expérience en isolant le sujet de son milieu naturel et on ne fait plus appel à des stimuli négatifs (chocs électriques, éclairs de lumière...). On agit sur le sujet en «renforçant» par une récompense tel comportement que l’on souhaitait fixer chez lui. Toute l’activité d’apprentissage consiste alors à organiser les circonstances – autrement dit l’environnement – de telle manière que l’on puisse mettre en action le maximum de renforcements. Pour y parvenir, il convient de progresser «à petits pas» (afin de distribuer le plus grand nombre de récompenses qui fixeront les comportements que l’on désire); on laissera agir le sujet selon son rythme personnel sans le troubler par des punitions ou sanctions; le renforcement obtenu accélérera l’apprentissage si l’on sait organiser sa distribution. Ainsi le contrôle devient-il un facteur de l’apprentissage au lieu d’en être la simple évaluation ou notation. Autocontrôle, autocorrection, auto-évaluation expriment le même fait: le contrôle des acquisitions est inutile quand le sujet accède à celles-ci et qu’elles sont toujours à sa portée. Il suffit de l’assurer que chacun des pas qu’il fait est celui qui convient par un progrès adapté. Organiser un tel apprentissage, c’est déjà le programmer; en être le sujet, c’est apprendre selon les lois et les techniques de l’enseignement programmé.

Progression à petits pas, activité sollicitée et aussitôt renforcée par le constat de réussite, apprentissage adapté au rythme de chacun, succès garanti par des exercices toujours à la mesure de ce que peut faire l’élève, voilà les principes qui traduisent, en pédagogie programmée, les lois découvertes dans les laboratoires de psychologie. Par exemple, on lit une information, on y réfléchit; puis vient une question qui s’y rapporte et à laquelle on est invité à répondre. On trouve la réponse correcte qu’il fallait donner à l’«item» suivant, qui propose à nouveau une information, puis une question, etc.

Chacun étudie à son rythme, mais tous passent par les mêmes étapes: ce type de programme est dit linéaire. Le même cheminement doit conduire tous les élèves au même but, c’est-à-dire à des comportements terminaux identiques. Un test de sortie vérifie que la distribution des renforcements a conduit aux résultats attendus. Dans le cas contraire, il faut refaire le programme. Le taux de réussite juge la valeur de celui-ci, mais jamais l’apprentissage de l’élève: l’individualisation met ainsi au premier plan la réussite et fait du refus de l’erreur et de l’échec le principe même d’une «pédagogie scientifique».

L’élaboration d’un tel type de programme d’enseignement requiert la mise en pratique de toutes les exigences d’une méthodologie de laboratoire: tout doit être expérimenté jusqu’à ce que l’on soit assuré de la validité de la séquence programmée. La norme de qualité est atteinte lorsque 90 p. 100 des élèves répondent correctement à 90 p. 100 des exercices ou questions des items.

Il existe d’autres types de programmes dont le plus connu a été proposé par N. Crowder. Il est caractérisé par le fait qu’il accorde une place à l’erreur dans l’apprentissage. Au contraire de Skinner, Crowder estime en effet qu’une progression pas à pas réussie peut laisser intacts des modes de raisonnement erronés qui représentent une manière adéquate ou vicieuse d’organiser les informations. Il convient alors de laisser l’erreur se manifester pour pouvoir ensuite la traiter et la corriger, contrairement à l’orthodoxie béhavioriste qui refusait de lui accorder un rôle positif dans l’apprentissage.

Toute la conception du programme crowdérien découle de ces considérations. On propose à l’élève, dans un item, une information d’une certaine densité. Suit un exercice d’une relative difficulté, accompagné d’un ensemble de réponses parmi lesquelles l’élève doit choisir celle qui lui paraît juste. Il est alors renvoyé à un autre item. Si la réponse choisie est correcte, on le lui dit (renforcement), on lui indique les raisons pour lesquelles il fallait répondre ainsi, et on lui présente une nouvelle information. Si la réponse choisie est fausse (erreur de raisonnement, de calcul, manque d’information...), on souligne le fait, puis on procède à la correction de l’erreur, soit en se contentant d’alerter l’élève, soit en le «recyclant», soit en démontant le mécanisme qui a entraîné le mauvais choix. Les possibilités ou les stratégies peuvent être très différenciées en fonction de l’importance que l’on accorde aux types d’erreurs qui se manifestent. Ici, l’individualisation ne concerne plus le seul rythme mais aussi le contenu, et cela se traduit par l’existence dans une même séquence de plusieurs cheminements (fig. 1). D’où les dénominations de ce programme dit «ramifié », ou «à choix multiple», ou encore «à branchements». À partir de ces deux modèles de programmes, on en a imaginé plusieurs autres qui sont le plus souvent une conjugaison des deux dans une même séquence.

Nouveaux courants théoriques

Les travaux de Skinner, de Crowder et de leurs disciples ont très vite donné lieu à des études, recherches ou innovations qui ont, selon les cas, privilégié telle ou telle perspective: individualisation, diagnostic des erreurs, techniques d’évaluation, mise au point de supports adaptatifs... Mais l’essentiel demeure, eu égard aux objectifs et aux modes de présentation. Ce qui, par contre, a été parfois modifié profondément, ce sont les principes théoriques et les finalités. On peut exprimer cette évolution en disant que les tendances nouvelles de l’enseignement programmé se sont dégagées de l’inspiration béhavioriste. Ce sont les processus d’apprentissage tels qu’ils se produisent à l’intérieur de la «boîte noire» que l’on souhaite soumettre au contrôle et assujettir à un programme de guidage (on parle de «direction» des processus d’apprentissage).

Les tentatives de révision sont diverses et plus ou moins radicales, mais toutes ont en commun l’intérêt primordial qu’elles portent au domaine cognitif. Au niveau de l’étude de supports, c’est au contraire dans la direction d’études de stratégies pédagogiques et de systèmes que l’on s’oriente, et l’on prend alors en considération des facteurs qui ne sont plus simplement cognitifs mais affectifs, sociaux, personnels.

C’est la psychologie qui apporte les principes théoriques: il s’agit de la psychogenèse de l’intelligence directement inspirée de l’école de J. Piaget, ou de la théorie de la formation par étapes des concepts, inspirée des travaux de L. E. Leontiev, P. J. Galperine, et repris au niveau de l’enseignement programmé par M. F. Talizyna et N. Landa. La première orientation se signale jusqu’à présent plus par son opposition à la conception «comportementale» de l’apprentissage que par des réalisations probantes. Elle manifeste ses hésitations par un effort qui porte surtout sur la recherche de caractère fondamental, peut-être au détriment des applications. C’est le cas particulièrement en France, en Belgique, en Suisse. La deuxième orientation est plus significative, parce qu’elle couvre de façon cohérente tout le champ qui va de la théorie à la pratique. C’est la théorie des «algorithmes d’enseignement» (fig. 2).

À propos des algorithmes d’enseignement, Landa critique d’abord le béhaviorisme, auquel il reproche essentiellement d’opérer le guidage de comportements terminaux sans tenir compte de la manière dont chacun parvient à les maîtriser. On construit ainsi un ensemble de performances limitées sans conduire à des compétences générales. Et même on constate à l’analyse des procédures que plusieurs mécanismes intellectuels peuvent conduire aux mêmes performances! Il n’y a donc pas un cheminement unique vers la solution des problèmes. Pour une catégorie de problèmes donnée, il existe un algorithme de résolution dont la connaissance permet d’obtenir par simple application la solution de tous les problèmes de cette catégorie. Par exemple, les règles d’accord du participe passé en français peuvent ainsi être correctement appliquées dans tous les cas selon un algorithme, c’est-à-dire conformément à une suite d’opérations permettant d’aboutir facilement à la résolution de cette catégorie de problèmes. Landa va plus loin et estime qu’il ne s’agit pas seulement d’apprendre tels quels des algorithmes de résolution, mais surtout de savoir trouver méthodiquement ceux qu’il convient d’appliquer devant un problème nouveau. L’objectif de l’apprentissage est alors la maîtrise des algorithmes de reconnaissance, et au-delà, la capacité créatrice de les inventer. Il s’agit de former des méthodes générales de pensée, c’est-à-dire des stratégies heuristiques propres à faire affronter aux élèves les problèmes ou les situations les plus divers.

L’intérêt d’une telle approche est multiple: elle permet un diagnostic des processus intellectuels au niveau des compétences, et non plus seulement des performances; elle autorise en outre un traitement automatique des données dans la recherche des algorithmes de puissance optimale. On peut souligner cependant que ces perspectives sont loin de connaître encore l’exploitation qu’elles méritent, tant au niveau de la recherche qu’à celui des applications.

La programmation d’une leçon

Les techniques de programmation sont nombreuses et leurs procédures varient en fonction des choix doctrinaux préalables. Elles se ressemblent en ce qu’elles visent toutes à contrôler ou à guider pas à pas l’apprentissage. Leur mise en œuvre fait d’ailleurs apparaître la part d’empirisme qui hypothèque encore leur valeur. Leurs règles impliquent que l’enseignant va changer d’attitude et considérera d’une manière toute nouvelle sa fonction pédagogique de transmission des connaissances. Définir ses objectifs d’enseignement dans des termes qui permettent le contrôle comporte des exigences d’objectivité dont le respect n’est pas facile. On n’y parvient pas encore de façon rigoureuse, mais l’exigence demeure, et l’on constate à cette étape la valeur formatrice de l’enseignement programmé pour les maîtres. Il s’agit ensuite d’analyser les contenus à enseigner d’après leurs structurations logiques, puis de définir un ordre d’apprentissage selon les compétences et les besoins du public auquel on veut s’adresser. Après la programmation du cours, il faut tester celui-ci, le corriger, le mettre au point avant de l’utiliser. L’essentiel consiste à envisager séparément les diverses fonctions de l’acte pédagogique pour les analyser et définir les facteurs qui entrent en jeu, puis à réorganiser ces derniers suivant les objectifs d’enseignement que l’on s’est proposés. Cet effort de rationalisation n’est pas sans rappeler celui qu’a connu le monde de la production. Aussi parle-t-on volontiers d’«industrialisation de l’enseignement».

On parle encore d’industrialisation à propos de l’introduction des machines à enseigner dans le processus éducatif. Mais les perspectives futuristes qui accompagnent leur description semblent souvent mythiques et font l’objet de querelles: va-t-on «robotiser» l’enseignement, le «déshumaniser», ou au contraire le rationaliser grâce à la logique propre de l’objet technique? Ces questions ont l’inconvénient de dramatiser les situations et de voiler les problèmes plus immédiats que pose l’usage concerté et réfléchi de telles machines. Que sont-elles? En principe de simples présentoirs de cours, et à ce titre elles n’ont pas d’autre valeur pédagogique que celle du cours dont on les a alimentées. Elles peuvent être plus ou moins complexes, depuis le simple dérouleur de bandes ou le carnet programmé jusqu’à l’ordinateur assorti de terminaux avec écrans de visualisation et bande sonore. En réalité, leurs possibilités et leurs contraintes technologiques offrent une large gamme de virtualités dont seules quelques-unes sont exploitées. Le contrôle continu des acquisitions, la maîtrise des cours (cursus ) et de leur parcours (curricula ), l’évaluation statistique constante de grands effectifs ou la correction «personnalisée» sont autant de possibilités que seules ces machines autorisent, car leur capacité permet les interventions rapides (les feed-back pédagogiques). Ainsi est-on contraint d’envisager, après les phases d’analyse des fonctions pédagogiques, le moment de leur intégration dans des stratégies ou dans le cadre de systèmes de plus ou moins grande ampleur. Il s’agit alors de situer la pure activité d’enseignement dans l’ensemble de l’environnement où elle est conçue, diffusée, reçue, puis appliquée. On n’est plus dans l’enseignement programmé proprement dit, mais ce sont ces exigences spécifiques qui ont conduit à considérer les processus éducatifs de façon globale à partir d’une perspective analytique. L’éventail des machines à envisager actuellement disponibles est très vaste, mais les plus spectaculaires ne sont pas les plus employées, puisque le livre programmé est de loin le plus répandu. Ajoutons que le recours aux auxiliaires audiovisuels se développe, souvent à partir des études de sémiologie auxquelles ils ont donné lieu. Les innovations les plus intéressantes se situent ainsi aux points de rencontre des diverses technologies éducatives.

L’enseignement programmé a ainsi contribué, pour une part estimable, à une meilleure définition des exigences d’une pédagogie expérimentale. Il a conduit à définir les étapes d’une entreprise didactique: 1. définition opérationnelle des objectifs de la leçon (du cours, du cursus); 2. élaboration des instruments de contrôle (évaluation); 3. analyse du contenu des notions et concepts à enseigner; 4. définition (en fonction du public) de la progression; 5. mise au point des éléments pédagogiques: habillage (exemples, digressions, etc.); 6. exécution de la lecon; 7. évaluation et feed-back.

Le développement de l’enseignement programmé

Parce qu’il a pour principe l’individualisation et l’automatisation, l’enseignement programmé pose des problèmes d’insertion dans les structures traditionnelles qui sont celles de l’école ou de l’université. L’institution de la classe, qui propose un rythme commun à toute une masse d’élèves, est incompatible avec ces principes. Cela explique peut-être en partie pourquoi le milieu enseignant est l’un de ceux qui ont opposé les plus grandes résistances à l’adoption de l’enseignement programmé. Il est vrai que l’individualisation généralisée implique une rupture complète avec les modalités de fonctionnement des établissements d’enseignement; une telle transformation n’est pas réalisable d’emblée.

En revanche, l’enseignement programmé s’intègre avec plus de facilité dans les centres de formation des entreprises ou dans les institutions à but éducatif orientées vers le monde du travail et de la production. Le développement échappe ici au contrôle statistique, mais c’est là un signe de son dynamisme confirmé d’ailleurs par la masse et la diversité des actions envisagées. Il semble ainsi que le domaine de prédilection de l’enseignement programmé soit celui de la formation professionnelle et technique des adultes.

L’extension de l’enseignement programmé connaît des fortunes et un développement différents selon les pays. Les pays industrialisés viennent largement en tête, mais là aussi le taux d’utilisation est très varié. Les États-Unis réalisent à eux seuls plus de programmes d’enseignement que le reste du monde. Ensuite viennent le Royaume-Uni et la République fédérale d’Allemagne. Les pays de l’Est (U.R.S.S., République démocratique allemande, Roumanie, etc.) utilisèrent aussi cette technique. Mais l’impression générale perçue lors des colloques internationaux manifeste que l’enseignement programmé est encore confiné dans les recherches de laboratoire et ne joue pas pleinement son rôle d’auxiliaire d’enseignement.

Dans les pays en voie de développement, l’enseignement programmé a été introduit surtout à l’occasion de programmes d’aide fournis par des organismes internationaux ou dans le cadre de relations bilatérales. Son intérêt principal est alors de pallier le faible effectif de maîtres et leur sous-qualification. Il a parfois permis, comme c’est le cas des projets d’Afrique centrale et d’Asie du Sud-Est développés avec l’U.N.E.S.C.O., d’aider à la réforme de l’enseignement. De toute manière, il est remarquable que l’introduction de l’enseignement programmé ait suscité une dynamique orientée vers une conception pluridisciplinaire de l’enseignement et engagé, d’autre part, une approche aux voies multiples dans l’utilisation des technologies éducatives.

Comme toutes les techniques nouvelles, l’enseignement programmé a provoqué des réactions passionnées, on a même vu en lui la panacée, comme s’il contenait la solution de tous les problèmes d’éducation. En réalité, il a eu l’insigne mérite de poser certains problèmes d’enseignement de manière à la fois plus claire et plus opérationnelle. La recherche expérimentale, la pédagogie, les tentatives de formalisation, les entreprises de formation initiale ou continue ont trouvé en lui un ferment nouveau. L’enseignement programmé en a profité, certes, mais il semble que le bénéfice le plus important soit en amont et en aval de lui. En amont dans la mesure où les exigences de rigueur et de méthode se sont plus nettement affirmées, en aval parce que le souci de soumettre l’art d’enseigner à des règles plus scientifiques de contrôle et d’évaluation a conduit à considérer l’acte éducatif dans sa globalité après une analyse détaillée. Le mouvement est à peine amorcé, les réalisations demeurent encore très incomplètes. Il reste que la contribution de l’enseignement programmé à la rationalisation des processus éducatifs s’est développée dans les innovations intervenues: les objectifs et l’évaluation sont devenus les pôles d’une pédagogie contrôlée. Le processus qui va vers la rigueur et l’humanisation est ainsi amorcé, de ce côté.

Encyclopédie Universelle. 2012.